Задача обучения рецептивно-грамматические минимуму в средней школе

Формирование грамматических навыков на начальном этапе в основной школе

Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Данный вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся формировались также пассивно-рецептивные навыки.

К таким навыкам относятся: навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков формировался в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста. [30]

Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.

Выделим их:

Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Предпосылкой к использованию грамматических средств речи является знание лексики, наполняющей соответствующие модели. Кроме того, учащиеся должны повторить и тот грамматический материал, с которым новое грамматическое явление будет сочетаться или сопоставляться. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т. д. [14] Здесь школьники сознательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. На этом этапе происходит формирование первичного умения. Показателем усвоения является безошибочность сознательно сконструированного образца, с применением усваиваемой грамматической формы. [15]

Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. Упражнения элементарного этапа ориентированы на использование аналогии, т. е. черты знакомого переносятся на новое явление, по словам Миролюбовой А. А. Здесь проводятся механические упражнения, в которых многократное повторение действия производится в облегченных условиях.

Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий.

На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план.

Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы наряду с другими. [15]

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы.

Последний этап – включение грамматических навыков в речевую деятельность. использование и повторение их в речевых упражнениях.[14]

2.4 Приемы работы над грамматическим минимумом. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике

Грамматика является структурой языка. Грамматика превращает язык в речь. Изучение грамматики неизбежно при овладении иностранным языком. [13]

Как известно, из трех аспектов языка – фонетики, лексики и грамматики – именно грамматика, т. е. усвоение грамматических закономерностей, представляет наибольшие трудности при изучении иностранного языка. [2]

В средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.

Сторонники имплицитного подхода к обучению грамматике считают, что многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих ситуациях вырабатывает, в конце концов, способность не делать грамматических ошибок в речи. В условиях изучения иностранного языка у себя на родине, и тем более при наличии нескольких уроков в неделю, грамматику приходится усваивать эксплицитно, т. е. обращаться к правилам, заучивать грамматические структуры, многочисленные формы слов.

Усвоение грамматики любого языка вызывает много трудностей, которые усугубляют грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений. Все это обычно вызывает негативное отношение к предмету у большинства учащихся. [13]

Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно – в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве овладения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности. Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются: 1) принцип распространенности в устной речи; 2) принцип образцовости; 3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явление, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи; 2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.

Понятие грамматического минимума

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИКЕ

1. Задачи обучения грамматике в школе. Понятие грамматического минимума

2. Различные методические подходы к обучению грамматике.

3. Грамматический навык: его структура и стадии формирования.

4. Основные этапы работы над грамматическим материалом.

Задачи обучения грамматике в школе.

Понятие грамматического минимума

Главная задача обучения грамматике в средней общеобразовательной школе состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программой грамматического минимума.

Усвоению подлежат:

а) конструкции, выражающие субъектно-объектные отношения;

б) грамматические явления, выражающие действия (в настоящем, прошедшем и будущем времени) и характер их протекания, а также модальность; побуждение к действию и его запрещение;

в) средства выражения определенности / неопределенности; единичности / множественности; качеств предметов, действий и состояний; порядок и количество предметов;

г) средства выражения определительных и определительно-обстоятельственных отношений; объектных отношений; субъектно-объектных отношений; обстоятельственных отношений;

д) средства связи предложений и частей текста.

Сущность отбора грамматического материала для школы заключается в создании такого грамматического минимума . который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач обучения.

Грамматический минимум

Активный Пассивный

Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов: а) принцип распространенности в устной речи; б) принцип образцовости; в) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом: а) принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи; б) принципа многозначности грамматического явления.

Учащиеся должны, таким образом, часть грамматического материала усвоить для оформления своих устноречевых и письменных высказываний (активная / продуктивная грамматика). Продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка.

Другую часть грамматического материала они должны распознавать при аудировании и чтении, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации (рецептивная / пассивная грамматика). Рецептивный грамматический минимум отбирается из печат­ных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи. [4, 127 – 129].

Тема работы: Разработка и классификация упражнений, направленных на формирование грамматических навыков

Содержание

1.2 Отбор продуктивной и рецептивной грамматики

1.3 Этапы обучения грамматике

2. Упражнения для формирования грамматических навыков

2.1 Тренировочные упражнения

2.2 Упражнения, направленные на развитие навыков и умений использования грамматики

- З а к л ю ч е н и е -

Библиография

- В в е д е н и е -

Под грамматическим уровнем языка понимается синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово - и формообразования.

Грамматика имеет ᴨȇрвостеᴨȇнное практическое значение, так как с ее помощью обесᴨȇчивается формирование умений устного и письменного общения.

История преподавания иностранных языков свидетельствует о том, что отношение к грамматике определяло сᴨȇцифику того или иного метода, принципы и приемы обучения. Роль грамматической теории при этом либо увеличивалась, либо недооценивалась или вовсе исключалась.

В настоящее время в средней школе роль грамматики играет важную роль. При изучении какой-либо темы на китайском языке мы каждый раз сталкиваемся с тем или иным грамматическим материалом. При его изучении необходимо учитывать не только тематику, но и использовать различные приемы и методы обучения.

Процесс обучения в наши дни требует более дифференцированного и творческого подхода к обучению грамматики. В связи с этим мы посчитали важным разработать комплекс упражнений для формирования грамматических навыков, чтобы помочь преподавателю в предъявлении, закреплении и тренировке какого-либо грамматического материала.

Итак, мы можем определить цель исследования: разработка и классификация упражнений, направленных на формирование грамматических навыков.

Цель определяет задачи работы:

- изучить основные особенности обучения грамматическим навыкам;

- определить особенности отбора продуктивных и рецептивных грамматических навыков;

- рассмотреть этапы обучения грамматике;

- классифицировать упражнения для формирования грамматических навыков;

- разработать комплекс упражнений для формирования грамматических навыков.

Предметом курсовой работы является методика преподавания грамматики китайского языка. Объект: упражнения для формирования грамматических навыков.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введение обосновываются основные цели и задачи исследования, определяется актуальность выбранной темы. В ᴨȇрвой главе рассматриваются особенности обучения грамматическим навыкам на среднем этаᴨȇ обучения китайскому языку. Во второй главе классифицируются упражнения для формирования грамматических навыков. В заключении подводится общий итог проделанной работы. В конце теоретической части приводится список использованной литературы.

1. Основы обучения грамматическим навыкам

1.1 Лингвопсихологическая характеристика грамм атических навыков

Основной целью обучения грамматическим навыкам китайского языка в средней школе является формирование у учащихся грамматических речевых навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма [3, c. 176].

Изучение грамматики состоит из морфологии и синтаксиса. Рассмотрим их характеристики более подробно.

Морфология. Как известно, китайский язык относится к изолирующему типу. Тем самым обуславливаются основные грамматические характеристики языка. Остановимся на наиболее важных разделах морфологии, изучаемых в средней школе на среднем этаᴨȇ.

Имя существительное. Известно, что в китайском языке отсутствуют понятия рода и падежа. На среднем этаᴨȇ обучения важное место занимает образование множественного числа существительного, так как существуют определенные правила и исключения при их образовании.

Наибольшую трудность на наш взгляд образует употребление глаголов в китайском языке. Данный факт обусловлен, прежде всего, образованием временных форм глагола. Кроме того, следует отметить наличие большого количества аффиксов при образовании результативных глаголов, чего нет в русском языке.

Имя прилагательное. При работе над именем прилагательным наиболее трудным оказывается образование стеᴨȇней сравнения в китайском языке, так как такие образования характеризуются наличием различных конструкций.

2. Синтаксис. В данном разделе возникает наибольшее количество трудностей, так как изолированность китайского языка определяет фиксированный порядок слов в предложении в сочетании с явлениями транспозиции в китайском языке, а также наличием в структуре предложений огромного количества рамочных конструкций.

Грамматические навыки могут быть компонентами как экспрессивных коммуникативных умений говорения и письма, так и рецептивных умений аудирования и чтения.

Экспрессивные (продуктивные) грамматические навыки при совершенном овладении языком обесᴨȇчивают автоматизированное формообразование и формоупотребление в речи. Для изучения китайского языка особое значение приобретают синтаксические навыки, то есть навыки правильного расположения слов в предложении. Ошибки в формообразовании и формоупотреблении, а также в словорасположении часто под влиянием русского языка свидетельствуют от недостаточной сформированности этих навыков [1, c.36].

Остановимся на взаимодействии грамматических навыков - на ᴨȇреносе и интерференции. Различают положительный ᴨȇренос (трансференцию) и отрицательный ᴨȇренос (интерференцию), которые существенно влияют на ход и результаты обучения. Особое значение при этом придается ᴨȇреносу навыков, поскольку без ᴨȇреноса нет и навыка, а есть лишь заученное выполнение оᴨȇрации только в заданных, жестко детерминированных пределах.

В равной стеᴨȇни это относится и к синтаксическому навыку, то етсь навыку владения схемой предложения: автоматизированное и безошибочное воспроизведение отдельных предложений не свидетельствует еще о сформированности навыка, если отсутствует ᴨȇренос этой схемы на любое другое предложение одинаковой структуры, но с другим лексическим наполнением и с иной ситуативной обусловленностью [19, c.108].

1.2 Отбор продук тивной и рецептивной грамматики

При практических целях обучения китайскому языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума [6, c.167].

При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.

Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов ᴨȇчатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка.

В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности [15, c.239].

Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум, считаются:

1) принцип распространенности в устной речи,

2) принцип образцовости,

3) принцип исключения синонимических явлений.

В соответствии с двумя ᴨȇрвыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.

Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда -- нейтральное в стилистическом отношении. Этот принципа является уточнением ᴨȇрвых двух и состоит в ограничении, грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражений долженствования отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства выражающие модальность относятся к пассивному минимуму [10, c.5].

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительны письменной речи и которые ученики должны понять да слух и при чтении. Совершенно вполне понятно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.

К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной стеᴨȇни усᴨȇх работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе [14, c.197].

Грамматический материал должен быть организован функционально, то есть так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (то есть закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контекстом [20, c.210].

1.3 Этапы работ ы над грамматическим материалом

Требования к обучению грамматике в свете коммуникативно-функционального подхода сводятся к следующим принципам.

Материал для обучения грамматике должен отражать естественное использование языка в общении без искусственных примеров и надуманных ситуаций;

В учебном материале следует четко выделять формальные, семантические и функциональные асᴨȇкты, для того, чтобы учащиеся могли установить связь между ними в определенных контекстах;

Грамматический материал целесообразно предъявлять в доступном объеме с целью возможности его закрепления в новых контекстах;

Введению нового материала необходимо предпосылать повторение ранее усвоенного и широко использовать в качестве опоры иллюстративную наглядность, схемы, таблицы [13, c.23].

Пояснения и правила должны быть краткими, точными и простыми, адекватно отражающими сᴨȇцифику грамматического материала;

Для закрепления грамматических явлений следует использовать различные виды общения, в том числе парную и групповую работу.

К основным этапам работы над новым грамматическим явлением относятся: ознакомление, ᴨȇрвичное закрепление, развитие навыков и умений использования грамматики в устном и письменном общении.

Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение.

При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяют не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом [2, c.313].

Объяснить грамматическое явление значит: раскрыть его формальные признаки; объяснить его значение, то есть семантические особенности; пояснить функцию в речевом контексте; провести ᴨȇрвичное закрепление.

Объяснение начинается с подготовки учащихся к восприятию нового грамматического явления, в процессе которого учитель напоминает учащимся уже знакомые им грамматические средства иностранного языка, которые он намерен использовать в качестве опоры при объяснении. Например, введению некотоҏыҳ форм прошедших времен предпосылается повторение спряжения вспомогательных глаголов, ᴨȇред введением страдательного залога повторяется действительный и другие. Затем следует выделение нового грамматического явления из контекста, раскрытие его формы и значения, а также особенности его употребления. Объяснение завершается формулировкой обобщающего правила, содержащего определенный ᴨȇречень дифференциальных признаков грамматического явления, характеризующих его особенности и последовательность реализации данных признаков в устном и письменном общении. Старшеклассники могут вывести правило самостоятельно, если оно не содержит исключения.

Объяснение заканчивается, как уже упоминалось, проверкой понимания и ᴨȇрвичным закреплением [8, c.16].

В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используется индукция и дедукция.

Под индукцией в логике понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и характеризующая движение познания от частного к общему. В методике обучения иностранным языкам сущность индукции заключается в том, что грамматические явления наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в сᴨȇциально подобранных примерах и обобщаются в правилах.

Под дедукцией понимается движение познания от общего к частному, то есть от обобщающего правила или правила-инструкции, касающегося формы, значения и функции соответствующего явления, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях.

Выбор того или иного способа объяснения зависит от ряда факторов.

Характер самого грамматического явления.

Некоторые из грамматических конструкций сложны для обобщения и объясняются как лексические единицы. Такое изучение грамматики обозначается термином «лексический подход» и сводится к тому, что грамматическое средство вводится вне системы, как отдельное слово или оборот. При лексическом подходе используется индукция.

Индукция уместна также в тех случаях, когда форма грамматического явления проста и достаточно прозрачна для наблюдения в контексте (например, стеᴨȇни сравнения прилагательных; значение союзов и предлогов; прилагательные во французском языке, имеющие родовое отличие; некоторые формы конъюнктива; модальные глаголы, отрицания и другие).

Наличие или отсутствие аналогичного грамматического явления в родном языке.

Индукция предпочтительна там, где имеется сходство. дедукция - в тех случаях, когда аналогия отсутствует.

Языковая подготовка учащихся и их речевой опыт. Опираясь на ранее усвоенное, учащиеся легко ориентируются в контексте, сами находят опознавательные признаки нового грамматического явления, определяют его функциональные особенности. Индукция и дедукция могут в данном случае взаимодействовать (например, формальные и семантические асᴨȇкты объясняются индуктивно, а функциональные, требующие большого количества наблюдений, - дедуктивно).

Назначение грамматического материала. Продуктивная грамматика изучается преимущественно индуктивно, в устном ситуативно обусловленном общении.

Обучение грамматике учащихся среднего этапа строится преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитацию. Ученик усваивает то или иное грамматическое явление в речевом образце (фразе, контексте), который ему предъявляет учитель или который он находит в учебнике. Из учебного процесса не исключается при этом осознание учащимися смысла и значения всего, что им приходится воспроизводить. Учитывая опыт использования одного и того же в устной и письменной речи, учитель может обобщить и систематизировать эти факты в виде парадигмы. Таблицы и схемы обладают адекватной внутренней наглядностью, которая обесᴨȇчивает учащимся лучшее понимание и более прочное закрепление [5, c.52].

Подводя итог ᴨȇрвой главы, стоит отметить, что обучение грамматике является неотъемлемой частью процесса обучения китайскому языку на среднем этаᴨȇ, так как овладение данными навыками предполагает качественное использование активных рецептивных видов речевой деятельности. Для усᴨȇшного овладения навыками грамматики необходимо использовать различные упражнения.

2. Упражнения для форм ирования грамматических навыков

Упражнения - важный этап в работе над грамматикой. Он связан с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения [7, c.40].

В предыдущей главе мы говорили об этапах обучения грамматике: ознакомление, ᴨȇрвичное закрепление и развитие навыков и умений использования грамматики. Согласно данной схеме, все упражнения для формирования грамматических навыков можно соответственно разделить на тренировочные и упражнения направленные на развитие навыков и умений использования грамматики. Рассмотрим каждый вид подробно.

2.1 Тренировочные упражнения

Усвоение грамматического материала происходит в ходе выполнения тренировочных упражнений, целью котоҏыҳ является формирование у учащихся навыков относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Ведь исходный текст, используемый при ознакомлении, представляет новое грамматическое явление односторонне, одной-двумя формами. Для выражения мыслей, то есть для формирования «своего» текста, учащимся этого будет недостаточно; тренировка, таким образом, должна помочь расширить диапазон употребления данного грамматического явления.

Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамматического материала: в нем неизбежно сочетаются формальные упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с условно-речевыми, приближающими учащихся к выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. От установления правильного баланса между ними зависит усᴨȇх усвоения. Предметом тренировки может быть небольшой элемент языкового явления. Организация тренировочного материала «по вертикали» в парадигмах также находится в противоречии с линейным разворачиванием речи и расценивается как тренировка «в речевых бессмыслицах» [11, c.30].

Тренировочные упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой. Характеризуя систему таких упражнений в целом, необходимо учитывать их вспомогательную роль. Надо выстроить тренировочные упражнения таким образом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного грамматического явления в тематически-ситуативном целом.

2.2 У пражнения , направленные на развитие навыков и умений использования грамматики

В методике приняты следующие основные типы упражнений, направленных на развитие навыков и умений использования грамматики.

1. Имитационные упражнения.

Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения.

Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров [12, c.16].

2. Подстановочные упражнения.

Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, ᴨȇрифраза, дополнения и расширения.

3. Трансформационные упражнения.

Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи [16, c.54].

При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обесᴨȇчить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть ᴨȇред учащимися ясную речевую ᴨȇрсᴨȇктиву использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с тем мнением, что даже самое маленькое грамматическое упражнение необходимо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка. Рассмотрим с этой точки зрения названные типы упражнений.

Имитационные упражнения. Трудно ᴨȇреоценить значение этого типа упражнений, который представляет собой «пробу на язык» и «на слух» нового грамматического материала. Благодаря имитационным упражнениям в память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи.

Имитация может осуществляться на слух или на основе ᴨȇчатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе котоҏыҳ вопросительная конструкция -- эффективный инструмент в развитии речевой инициативы.

В имитационные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний учащихся. Упражнения должны проводиться в быстром темᴨȇ и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой следует дирижировать [17, c.6].

Подстановочные упражнения. За имитационными упражнениями, предполагающими проговаривание в основном нерасчлененного материала, следуют упражнения, целью котоҏыҳ является его расчленение и преобразование; они знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением -- важнейшую веху на пути формирования гибкого навыка.

Существенным для организации подстановочных упражнений является обесᴨȇчение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвистический и речевой характер. Особенно эффективны, на наш взгляд, подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического конструирования предложения по аналогии с речевым образцом, но и выбора в результате противопоставления грамматических форм. Следует предлагать обучаемым такие упражнения, в котоҏыҳ требуется предварительно противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем уже составить предложение по образцу.

Материальной опорой подстановочных упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи котоҏыҳ совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Также важно помнить, что важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее «выход» в речь [4, c.10].

Трансформационные упражнения формируют навык комбинирования, замены или сокращения грамматических структур в речи. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее частей целые высказывания с новым содержанием, так как в естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Если, предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он комбинирует в своем рассказе форму настоящего времени с формой будущего, если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи, то он употребляет формы 3-го лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также форму 1-го лица. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в выборе грамматических средств, и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не ᴨȇренося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а «неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы воспрепятствовать этому, нужно приложить сᴨȇциальные усилия, то есть на ᴨȇрвых порах, на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный материал по собственной инициативе, то есть уже в неподготовленной речи [10, c.7].

Мы выяснили, что формирование грамматического навыка невозможно без использования различных упражнений. Мы разделили все упражнения на тренировочные и направленные на развитие навыков и умений использования грамматики. Второй вид упражнений в свою очередь делится на трансформационные, имитационные и подстановочные. Использование каждого из этих видов упражнений при тренировке грамматических навыков необходимо для более полного усвоения материала, а также для его закрепления и дальнейшего использования учащимися в речи.

- З а к л ю ч е н и е -

В данной курсовой работе были рассмотрены следующие положения. Мы определили основные лингвопсихологические особенности обучения грамматическим навыкам на среднем этаᴨȇ и выяснили, что обучение грамматике предполагает усвоение морфологии и синтаксиса языка. Кроме того необходимо учитывать и вид грамматического материала, то есть активный он или пассивный. Грамматические навыки являются важнейшим компонентом всех экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Овладение грамматическими речевыми навыками китайского языка связано с формированием иноязычных автоматизированных речевых связей формы, значения и употребления.

Основными этапами работы над грамматическим материалом являются ознакомление, ᴨȇрвичное закрепление, развитие навыков и умений использования грамматики в устном и письменном общении. При обучении грамматике необходимо учитывать каждый из этапов, так как вычленение одного из них ведет к ошибкам преподавания и восприятия учащимися нового материала.

Для более качественного усвоения грамматики следует применять комплекс упражнений. Мы классифицировали все упражнения для формирования грамматики, основываясь на этапах обучения. Итак, мы выделили тренировочные упражнения и упражнения, направленные на развитие навыков и умений использования грамматики.

Тренировочные упражнения следует вводить на втором этаᴨȇ обучения грамматике, после презентации материала. Сущность таких упражнений заключается в формировании у учащихся навыков относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания.

Упражнения, направленные на развитие навыков и умений использования грамматики основываются на усвоении нового грамматического материала в речи и связаны с расширением коммуникативной задачи.

С писок использованной литературы

1. Витлин Ж. Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков // ИЯШ.- 2000. - №5. - с.36-39.

2. Гальскова Н. Д. Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М. Издательский центр «Академия», 2006. - 336с.

3. Гез Н. И. Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М. Высшая школа, 1982. - 373с.

4. Ерешко М. В. Чумачева О. М. Системно-деятельностный подход к обучению грамматическому асᴨȇкту чтения. // ИЯШ. - 1991. - №4. - с.10-14.

5. Захава-Некрасова Е. Б. Роль и место грамматики в процессе обучения русскому языку на начальном этаᴨȇ. - В кн. Русский язык и методика его преподавания нерусским. - М. 1973. - с.52-60.

6. Иевлева З. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. - М. Русский язык, 1981. - 381с.

7. Казарицкая Т. А. Упражнения при функционально-направленном обучении грамматике.// ИЯШ .- 1987.- №2. - с.40-49.

8. Крутских А. В. Коммуникативно-направленное обучение грамматике на продвинутом этаᴨȇ в гуманитарно-лингвистической гимназии. // ИЯШ.-1996. - №6. - с.16-20.

9. Косиор И. Ю. Тестовые задания по грамматике немецкого языка //ИЯШ. -1998. - №3. - с.39-42.

10. Лизенин С. М. Деʜᴎϲова Л. Г. Грамматика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы. // ИЯШ. - 1992. - №5. - с.5-13.

11. Мильруд Р. П. Комуникативность языка и обучение разговорной грамматике. // ИЯШ.- 2001.- №6 - с.30-34.

12. Москаленко Д. В. Некоторые приемы работы над грамматическими явлениями на уроке немецкого языка. // ИЯШ. - 1999.-№1. - с.16-19.

13. Остаᴨȇнко В. И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этаᴨȇ. - М. Русский язык, 1983. - 98 с.

14. Петровский А. В. Китайгородская Г. А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности. - В кн. Методы интенсивного обучения иностр. яз. вып. 5, М. 1979. - с.197.

15. Рогова Г. В. Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этаᴨȇ в средней школе. - М. 1988. - 395с.

16. Скалкин В. П. Коммуникативные упражнения на английском языке. - Владимир, 1980. - 169с.

17. Цетлин В. С. Как обучать грамматически правильной речи. // ИЯШ. - 1998. - №1. - с.6-11.

18. Чернина Л. Г. Из опыта использования учебных настольных игр при обучении грамматике. // ИЯШ. - 1999.- №4. - с.32-39.

19. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М. Просвещение, 1986. - 223с.

20. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М. Высшая школа, 2003. - 334с.

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по

Обучение грамматике

Министерство образования Республики Беларусь

Могилевский государственный университет им. А. А.Кулешова

Кафедра иностранных языков

Реферат на тему:

«Обучение грамматике.»

Шавель Юрия Павловича

2. Краткая сравнительная характеристика грамматических явлений родного и иностранного языков.

3. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.

4. Основные этапы работы над грамматическим материалом

5. Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков

6. Литература

Отбор и организация грамматического материала

При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в фор­мировании у учащихся грамматических навыков в про­дуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического ми­нимума.

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвое­нию в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в дан­ных условиях.

Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического, материала обусловлена следующими объ­ективными факторами.

В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его об­ширности и трудности формирования грамматических на­выков.

В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непро­извольному запоминанию грамматических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специаль­ную работу над грамматическими явлениями.

В данном случае имеет место неправомерное отождест­вление двух процессов: запоминание и овладение грамма­тическими явлениями. Запоминание является одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в резуль­тате специальной, целенаправленной тренировки.

Если иметь в виду, что создание грамматических навы­ков сопряжено с затратой значительного количества вре­мени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явле­ниями иностранного языка до степени автоматизирован­ного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы опреде­ленные, весьма значительные ограничения в отборе грам­матического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятель­ности.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недоста­точно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса.

Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем об­стоятельством, что в языке имеется широко развитая сис­тема синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь не­значительная, наиболее употребительная его часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

В методической литературе разработаны ос­новные принципы отбора грамматического минимума.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

Основными общепринятыми принципами отбора в ак­тивный грамматический минимум считаются:

принцип распространенности в устной речи,

принцип образцо­вости,

принцип исключения синонимических грамматиче­ских явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в актив­ный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и рас­пространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.

Такие формы, как Plusquamperfekt в немецком языке, обладают незначительной распространенностью в уст­ной речи, однако довольно употребительны в книжно-пись­менной. Поэтому эти явления не включаются в активный, но обязательно входят в пассивный минимум.

Согласно третьему принципу в активный минимум вклю­чается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения дол­женствования в немецком языке отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства, выражающие модальность—haben+zu+Infmitive, sein+zu + Infinitive — относятся к пассивному минимуму.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в пись­менной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного мини­мума.

К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

принцип распростра­ненности в книжно-письменном стиле речи,

принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум вклю­чаются наиболее распространенные грамматические явле­ния книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой дея­тельности и, следовательно, конечные результаты препода­вания иностранного языка в средней школе.

Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникатив­ных единицах, объемом не менее предложения. Предложе­ние, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т. е. закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контек­стом.

В методической литературе иногда используются раз­личные термины для обозначения коммуникативных единиц — речевой образец, речевая модель, языковая модель.

Последний термин встречается в лингвистической лите­ратуре в различном наименовании: «базисные модели и их трансформы», «структурные модели», «синтаксические моде­ли» (А. П. Старков) или «модели предложения». Под послед­ними понимаются языковые образования, состоящие из постоянных элементов, объединенных закономерной свя­зью, которые могут быть выражены символически, напри­мер, S+V+0, где S — подлежащее, V — сказуемое, О — дополнение. По этой языковой модели может быть образо­вано большое количество отдельных предложений, постро­енных по синтаксическим нормам данного языка:

Der Schьler liest ein Buch.

Der Schьler hat ein Buch gelesen.

Выявление структурных моделей на синтаксическом уровне особенно актуально для языков с фиксированным словорасположением, например, английского, немецкого, французского.

Некоторые методисты проводят различие между язы­ковой моделью и ее речевым воплощением — речевыми мо­делями. Последние представляют собой не что иное, как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте язы­ковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято называть в методической литера­туре. Поскольку речь всегда либо ситуативна, либо кон­текстна, она в отличие от языковой модели всегда логиче­ски и интонационно определена. Речевая модель или рече­вой образец отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или контекстуально обус­ловленным лексическим наполнением, во-вторых, логиче­ским ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повество­вательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфо­логическим оформлением членов предложения в соответ­ствии с нормами данного языка.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.

Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет различные аспекты языка — грамматический, лексический и фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) — в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости конструиро­вать его по правилам и на основе перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построе­ния в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого образца как средства обучения синтаксически правильному построению отдель­ных типов предложений, нельзя не указать на отрицатель­ные последствия сугубо структурной организации языко­вого материала при обучении монологической и диалоги­ческой речи. Такой структурно-функциональный (термин А. П. Старкова) подход к организации грамматического материала можно определить точнее как формально-струк­турный подход, при котором игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком под­ходе лексика играет служебную роль в овладении синтак­сическими структурами или речевыми образцами, она яв­ляется подстановочным материалом для наполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане.

Между тем в лексике в первую очередь реализуется со­держательно-коммуникативная сторона речевой деятель­ности.

Существует в методике другой крайний подход — лек­сический (или тематический, ситуативный) подход в орга­низации языкового материала, который проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуни­кативно полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи определяется случайными факторами, — например, характером непро­извольного запоминания, которое у разных учащихся бы­вает разным.

Одна из главных проблем организации и последователь­ности изучения грамматического материала состоит в мето­дически целесообразном объединении двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и грамматиче­ской (формальной).

В методической литературе есть попытка решить проб­лему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения мате­риалом в условиях комплексной организации: на первом — структурно-тематическом — этапе учащиеся овладевают но­вым грамматическим материалом (структурами и морфо­логическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором — тематически-структурном — этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне возмож­но введение некоторого количества нового грамматического материала. На третьем — межтемном — этапе создаются условия для творческого и правильного перекомбинирова­ния ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи по межтемным ситуациям общения.

Методически неоправданы три крайних тенденции в решении проблемы взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при организации материала:

недооценка важности комплексной организации языкового материала (лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);

игнорирование особенностей грамматического и лексического аспектов языка при комплексном их изучении;

ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический) аспект языка при формальном соблюдении комплекса.

Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения. Как уже отмечалось, организация грамматического материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма.

Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные условия для формирования син­таксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и| монологической речи в силу того, что позволяет целена­правленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формирование и совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.

Краткая сравнительная характеристика грамматических явлений родного и иностранного языков.

В лингвистической литературе, рассматривающей вопросы типологического сопоставления грамматического строя русского и западноевропейских языков, изучаемых в сред­ней школе, выделяются, с одной стороны, сходные черты, с другой - различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом и синтаксическом) грамматических систем этих языков.

На морфемно-морфологическом уровне их сходство на­блюдается прежде всего в наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных флексий), напри­мер, в русском, немецком, частично во французском язы­ках и в меньшей степени — в английском.

Русскому учащемуся, приступающему к изучению ино­странного языка с развитой системой флексий (например, немецкого) нетрудно понять меха­низмы словоизменения (спряжения и склонения) по анало­гии с родным языком и это облегчает в определенной мере овладение этими механизмами. Вместе с тем эти механизмы имеют существенные различия в русском и иностранных языках.

Так, в немецком языке к ним относятся следующие: разное количество падежных окончаний существительных и прилагательных, а также личных окончаний глаголов в единственном числе.

Кроме падежных окончаний существительных и прила­гательных в немецком языке имеется система окончания артикля в единственном и множественном числе, что со­вершенно чуждо русскому языку. Овладение падежными окончаниями имен существительных, прилагательных и ар­тикля в немецком языке, не говоря уже о наборе значений этих флексий, как показывает практика, представляет для русского учащегося значительные трудности.

В глаголе общим для всех европейских языков, изучае­мых в средней школе, и русского языка являются катего­рии времени, категории числа, лица, наклонения, залога, а в некоторых языках (русском, английском) также и вида. Однако в каждом конкретном языке эти категории реали­зуются по-разному: в русском в основном через систему флексий, в немецком языках как флективно, так и аналитически (личные окончания гла­голов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значитель­ные трудности при овладении механизмом образования и употребления глагольных времен, особенно прошедших, в английском, немецком и французском языках.

Особую трудность вызывают овладение временными фор­мами глаголов с учетом категории вида и наклонения, а также согласование временных форм Немалую трудность представляют для учащихся также образование и употреб­ление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола и причастия II смыслового глагола, а также их местоположение в пред­ложении.

Наибольшее расхождение наблюдается между русским языком, имеющим относительно свободный порядок слов, с одной стороны, немецким языком, в которых местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано. В немецком языке со­блюдается так называемая рамочная конструкция в прос­том предложении и особый порядок слов в придаточном.

Все эти расхождения на морфологическом и синтакси­ческом уровнях, как уже упоминалось, в значительной мере обусловливают трудности понимания и употребления грам­матических явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Строгий учет этих трудностей поможет более рацио­нально построить учебный процесс, выбрать более эффек­тивные пути введения языкового материала, объяснения и закрепления его в целях формирования соответствующих грамматических навыков, а также развития речевых уме­ний.

Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.

Как уже упоминалось, грамматические навыки являют­ся компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говоре­нии и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуника­тивно мотивированное использование грамматических яв­лений в устной речи. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения» (термин Л. В. Щербы). Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, яв­ляются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функ­ционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и их детерминантов, прила­гательных и местоимений в немецком языке, личных окон­чаний глаголов в немецком, английском и французском языках.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие ста­бильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналити­ческих и флективно-аналитических языках (немецком) в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как син­таксические речевые навыки, т. е. навыки владения основ­ными синтаксическими схемами (стереотипами) предложе­ний.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, од­нако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е. графическими и орфографическими на­выками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков преж­де всего тем, что они носят более дискурсивный аналитиче­ский характер в силу специфики письменного вида речи Процесс фиксации на письме речевого произведения, в от­личие от процесса порождения речи в устной форме, поз­воляет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя ор­фографические грамматические правила, поскольку тем­поральные характеристики письменной речи не столь жест­ко детерминированы, как темы устной речи.

Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных видах речевой деятельности.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и уст­ном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пас­сивном знании языкового материала, рецептивные грам­матические навыки следует классифицировать на рецеп­тивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудиро­вания базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) пони­мания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уров­нем развития индивидуально-речевого опыта в данных ре­цептивных видах речевой деятельности, т. е. опыта в чте­нии и аудировании.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта вы­ражается в наличии прочных и развитых слухо-речемотор­ных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматиче­скими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации тек­ста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй — в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов| или мест текста и использования элементов анализа грам магических явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы не­полной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируе­мые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматиче­ских явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компо­нент.

Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнес­ти к навыкам, которые в психологической литературе по­лучили название «умственных», «интеллектуальных».

В советской методической литературе долгое время язы­ковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые тер­мин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался термином «язы­ковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навы­ками.

Необходимость формирования языкового навыка в ус­ловиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автомати­зированности. Например, ученик затрудняется в употреб­лении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, вы­полненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправле­ние ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают созна­тельную ориентировочную основу создания речевых на­выков.

Основные этапы работы над грамматическим материалом

Современное состояние теории навыков и умений в ино­странном языке позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим материалом.

1. Этап презентации грамматических явлений и созда­ние ориентировочной основы для последующего формиро­вания навыка.

2. Формирование речевых грамматических навыков пу­тем их автоматизации в устной речи.

3. Включение речевых навыков в разные виды речи.

4. Развитие речевых умений.

Введение нового грамматического материала. Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе

пре­зентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его ком­муникативной функции;

ознакомления со способами об­разования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления;

первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу.

Остановимся на каждом из компонентов этого этапа.

Форма презентации — устная и письменная — выби­рается с учетом следующих факторов: во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная) и во-вто­рых, трудности (сложности) грамматического материала. На начальной стадии устная форма презентации предпоч­тительней письменной, на старшей — письменная устной, на средней — в зависимости от характера грамматиче­ского явления: более сложные явления целесообразно вво­дить в письменной форме, простые — в устной. В-третьих, в зависимости от цели усвоения: активное владение мате­риалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явле­ния в устно-речевую деятельность.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явле­нием имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и после­дующего правильного употребления.

Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим. В первом слу­чае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явле­нием в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматиче­ские действия имитативно.

Так, например, предположим, что в образцах Peter schreibt, Mischa schreibt, Nina schreibt вводится впервые окончание 3-го лица настоящего времени немецкого гла­гола с использованием соответствующих картинок; правило об образовании этого грамматического явления учащимся не сообщается, значение глагола schreiben учащимся из­вестно: они употребляли его в 1-м лице единственного числа (Ich schreibe).

Из этих речевых образцов учащиеся могут сделать вы­вод о том, что глагол schreiben в 3-м лице единственного числа имеет окончание t. Чтобы практическая ориентиров­ка была достаточно точной, предъявляются образцы с дру­гими известными учащимся глаголами: sitzen, stehen, spie­len, иллюстрируемые картинкой. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mischa spielt.

Необходимым условием правильной практической ориен­тировки учащихся является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в дан­ном предложении (образце).

Последующее образование учащимися формы по анало­гии, без использования соответствующих правил, значи­тельно облегчает формирование ее стереотипа в строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов, иск­лючение дискурсивности в усвоении грамматического ма­териала являются несомненно важными достоинствами чис­то практического способа ориентировки. Чаще всего к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологи­ческой структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.

Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон.

Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она, во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и упо­требления особенно сложного по своей структуре граммати­ческого явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени, потому что для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров.

Так, в нашем случае необходимо, кроме ранее приведен­ных примеров, дать примеры, иллюстрирующие образова­ние 3-го лица

от глаголов, основа которых оканчивается на d, t,

от глагола с отделяемой/неотделяемой приставкой;

3) от сильных глаголов, корневая гласная которых изме­няется в 3-м лице и т. д.

Для понимания более сложных грамматических явлений чисто практическим путем, например, образования падеж­ных окончаний разных типов, склонения прилагательных, порядка слов в различных типах предложений потребова­лось бы усвоение огромного количества примеров, для чего нужно время, которым школьное обучение иностран­ным языкам не располагает.

Второй — теоретико-практический — способ ориенти­ровки предполагает краткое теоретическое пояснение к ре­чевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопо­ставлении с коррелирующими явлениями родного языка.

К достоинствам этого способа ориентировки можно от­нести следующее:

1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов об­разования и сферы употребления данного явления;

2) в большей мере, чем при практическом способе, позволяет

предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влия­ние родного языка;

дает возможность формировать ре­чевой навык не путем «проб и ошибок» и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;

он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необ­ходимых для формирования стереотипа по аналогии.

Так, для правильной ориентировки в образовании и употреблении перфекта в немецком языке необходимо знание четырех правил

об образовании причастий от разных типов глаголов (сильных, слабых);

о выборе вспомогательного глагола

о местоположении компонентов

об употреблении перфекта (видов перфекта) в разных видах речи.

Этот способ позволяет широко использовать схемати­ческую наглядность, ясно представляющую способы обра­зования и отношения компонентов сложного явления, на­пример, порядка слов в различных типах предложений в немецком и английском языках, структуру компонентов перфектных форм глагола в немецком языке и др.

Целью данного этапа должны быть не только презента­ция и ознакомление учащихся с данным явлением и теоре­тическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соот­ветствующих упражнениях. Если при практической ориен­тировке эту функцию выполняют имитативные, в большин­стве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориен­тировки наибольшую пользу могут принести языковые ана­литические и так называемые предречевые грамматические упражнения.

Второй этап — этап формирования речевых грамматиче­ских навыков — можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действий, без ко­торой невозможно создание навыка.

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать трени­ровке грамматических явлений речевой характер, учиты­вающий, однако, трудности, вызванные прежде всего ин­терферирующим влиянием соответствующих навыков род­ного языка, и особенности формирования навыков в школь­ных условиях, т. е. отсутствие языковой среды и ограничен­ную речевую практику.

Необходимо отметить, что это должна быть особая — учебная — речь, имитирующая основные свойства есте­ственной, но отличающаяся от нее рядом качеств: опреде­ленной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обу­чающим характером.

Этот этап — в соответствии с данными психологии — можно подразделять на два взаимосвязанных периода: во-первых, период стереотипизации (стандартизации) речевых грамматических действий с целью создания достаточно авто­матизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи. Эти связи устанавливаются путем достаточно частого упот­ребления тренируемого явления в однотипных речевых си­туациях, более или менее изолированно от других грамма­тических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи). Стереотипизация создает­ся, таким образом, путем аналогизации речевых граммати­ческих действий.

Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования таких прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые ситуативные однотип­ные упражнения.

На этой стадии работы начинает формироваться рече­вой стереотип тренируемого явления как психофизиологи­ческая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка — переноса рече­вых действий в сходные речевые ситуации.

Цель второго периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматичес­кого навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуа­тивные условные грамматически направленные и подлин­но речевые упражнения.

Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно началь­ным периодом третьего этапа — включения навыка трени­руемого грамматического явления в речевые умения мо­нологического и диалогического говорения.

Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков

Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются упражнения, ибо в упраж­нениях, моделирующих деятельность, формируются, раз­виваются и совершенствуются речевые навыки и умения.

Целесообразно выделить три типа упражнений для обу­чения учащихся речевой деятельности:

условно-речевые,

подлинно речевые упражнения.

Под подлинно речевыми понимаются упражнения в ес­тественной коммуникации в различных видах речевой дея­тельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Есте­ственная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обу­чения. В искусственных школьных условиях овладения ино­странным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, «Опи­шите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т. д.).

Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматичес­кую форму» и т. д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования рече­вых навыков во всех видах речевой деятельности.

К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.

К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические упражнения (например, «Пере­пишите предложения, поставив глаголы в нужном време­ни», «Дополните предложения соответствующими глагола­ми» и т. д.), а также так называемые тренировочные (предречевые, формальные) упражнения (например, «Перепи­шите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по образцу» и т. д.).

Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации (на­пример, «Замените прямую речь косвенной», «Напишите предложения в пассиве» и т. д.).

Литература:

Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе - М. «Высшая школа», 1982

Комков И. Ф. Методика преподавания иностранным языкам

style="display:inline-block;width:300px;height:250px"
data-ad-client="ca-pub-6667286237319125"
data-ad-slot="5736897066">